آموزش برای مهاجران

آیا روان‌شناسی فرهنگی می‌تواند به درک گوناگونی انسانی کمک کند؟

مایکل کول – روان‌شناس

این مقاله در یکی از جلسات اتحادیهی پژوهشهای آموزشی آمریکا، در سندیگوی کالیفرنیا، از ۱۳ تا ۱۸ آوریل ۱۹۹۸ ارائه شده است. موضوع آن، مداخلههای روانشناسی فرهنگی در امر آموزش برای دانشآموزانی است که از گروههای فرهنگی مختلف در یک مدرسه حضور دارند؛ موضوعی که با رشد مهاجرتها برای دستاندرکاران آموزشی و فرهنگی جوامع مختلف قابل تأمل شده است. اگرچه مبنای این مقاله مهاجران حاضر در ایالت کالیفرنیا هستند و نویسندهی مقاله بهطور خاص به آنها میپردازد اما در دل خود رهنمودهایی قابل توجه برای همهی نظامهای آموزشی دارد؛ از جمله نظام آموزشی ایران که پذیرای گوناگونی انسانی نسبتاً قابلتوجهی در بین دانشآموزان و دانشجویان مدارس و دانشگاههاست و چند دههی اخیر، بحث آموزش «فقط به زبان فارسی» یا آموزش «دوزبانه» در برخی از استانها موضوع جنجالبرانگیزی است. 

 آیا روان‌شناسی فرهنگی می‌تواند به درک گوناگونیِ انسانی کمک کند؟

هدف من در این مقاله بررسی پیامدهای روان‌شناسی فرهنگی در هدایت کار آموزشی است، به‌خصوص کار آموزشی در محیط‌هایی که در آن بچه‌ها از خانه‌هایی با فرهنگ‌ها، قومیت‌ها و طبقات اجتماعی مختلف می‌آیند. می‌بینید که من موضوعم را در قالب یک سؤال ارائه کرده‌ام.

بسیاری از پژوهشگران، از جمله خودم، این سؤال را مطرح کرده‌ایم که چطور باید ایده‌های روان‌شناسی فرهنگی، که از اوایل این قرن به ما رسیده‌اند، تکمیل و تصحیح شوند تا بتوانند به گوناگونی انسانی بپردازند. من یک جواب کلی به این سؤال ندارم؛ اما قانع شده‌ام که نیازی فوری وجود دارد که پژوهشگران آموزش با معلّمان کار کنند تا راهی بیابند که به‌شکلی سازنده با ویژگی‌های گوناگونی انسانی در بین دانش‌آموزان مدارس مواجه شوند.

من و همکارانم نیز به‌عنوان متخصص، شاخه‌ای از روان‌شناسی فرهنگی، که نظریه‌ی فعالیت فرهنگی‌تاریخی(cultural-historical activity theory) می‌نامم، برای سازمان‌دهی اشکال جدید فعالیت‌های آموزشی برای کودکان به‌کار گرفته‌ایم و فراهم‌کردن فعالیت‌هایی که گوناگونی انسانی را به‌جای یک مشکل به یک فرصت تبدیل می‌کند، همواره در مرکز توجه ما بوده‌است.

این شاخه از روان‌شناسی فرهنگی بخشی از مباحث گسترده و متنوعی است که در آن روان‌شناسان، جامعه‌شناسان، زبان‌شناسان، مردم‌شناسان و دیگران شکل‌دهی به نظریه‌ای درباره‌ی طبیعت انسان که فرهنگ را در مرکز دغدغه‌ها قرار می‌دهد، دنبال می‌کنند.

نظریه‌ی فعالیت فرهنگی‌تاریخی با الهام از نوشته‌های «ویگوتسکی» و همکارانش، به‌عنوان یک جنبش نظری، بین‌المللی و گسترده شناخته‌شده‌است و البته این نظریه تنها یکی از رویکردهایی است که درقالب روان‌شناسی فرهنگی گنجانده می‌شود.

در بحث‌های بعدی وانمود نخواهم کرد که از طرف هم‌دسته‌هایم در روان‌شناسی فرهنگی حرف می‌زنم، چراکه ممکن است آن‌ها رویکرد متفاوتی به این مسئله داشته باشند؛ اما امیدوارم چیزهایی که می‌نویسم رد نکنند.

برخی قواعد پایه‌ای

۱. مقدمه‌ی اساسی نظریه‌ی فعالیت فرهنگی‌تاریخی این است که نوع بشر، این نیاز و توانایی را دارند که تعاملات‌شان با یکدیگر و با دنیای غیرانسانی را با واسطه‌ی فرهنگ انجام دهند.

۲. فرهنگ به‌عنوان «میراث اجتماعی» نوع بشر تصور می‌شود. این میراث اجتماعی در مصنوعات تجسم یافته‌اند؛ یعنی جنبه‌هایی از طبیعت که با حضورشان در فعالیت‌های موفق هدف‌مند نسل‌های گذشته، متحول شده‌ و ارزش یافته‌اند.

۳. مصنوعات، اجزای تشکیل‌دهنده‌ی فرهنگ، هم‌زمان مادی و ایده‌آل/نمادین هستند. آن‌ها به‌شکل اشیاء، کلمات، آیین‌ها و دیگر اعمال فرهنگی که واسطه‌ی زندگی انسان‌اند، تجسم یافته‌اند. آن‌ها از این لحاظ که شکل‌شان به‌نحوی تکامل یافته‌است که کاربردی تجویزشده برای هدفی تجویزشده را ارائه کنند، ایده‌آل هستند و بقا یافته‌اند تا ابزارهایی برای استفاده‌ی ما باشند؛ «راه‌حل‌هایی نسبی برای مشکلاتی که پیشتر با آن‌ها مواجه شده‌ایم. فرهنگ، ذهن برونی‌شده است، ذهن فرهنگی درونی‌شده.»

۴. «محیط‌های مؤثر» زندگی ذهنی به‌عنوان اعمال یا اشکال فعالیت‌های مختلفی که فرد مشغول آن‌ها می‌شود، در‌نظر گرفته شده‌اند. این، یعنی، تعاملات فرد با دیگران و با دنیای فیزیکی از طریق واسطه‌ی فرهنگ و رسانه‌ی مرکزی‌اش، زبان، تنظیم و انجام می‌شود.

۵. متعاقباً، با تحلیل رفتار افراد از طریق ابزارهای واسطه‌گر در یک زمینه است که می‌توان به فهم فرایند انسان‌بودن رسید. هماهنگ‌کردن رفتار با فرهنگ در تعاملات اجتماعی، پیش‌شرط اساسی رشد عادی انسانی است.

۶. چون میانجی‌گری فرهنگی فرایندی است که در طول زمان رخ می‌دهد، نظریه‌ی فعالیت فرهنگی‌تاریخی تأکید می‌کند که این پدیده در طول زمان هم باید بررسی شود. زمان به‌خودی خود بر اساس چهار دامنه‌ی تعبیه‌شده تصور می‌شود: «فیلوژنسیس»، تاریخ گونه‌ی جانوری ما؛ تاریخ فرهنگی، تاریخ گروه فرهنگی‌ای که ما در آن متولد شده‌ایم؛ رشدشناسی یا آنتوژنی تاریخ رشد یک انسان و «میکروژنسیس»، تعاملات لحظه‌به‌لحظه‌ای که از نقطه‌ی مبدأ تجربه آغاز شده است. یک پیامد چنین دیدگاهی این است که همه‌ی انسان‌ها اساساً ترکیبی از جنبه‌های فیلوژنتیک و فرهنگی هستند.

۷. علاوه بر متمرکزکردن پژوهشگران روی زمان و تغییر، چشم‌انداز نظریه‌ی فعالیت فرهنگی‌تاریخی نیازمند آن است که روی بوم‌شناسی اجتماعی‌مکانی فعالیت‌ها یعنی رابطه‌ی فعالیت‌ها به چیدمان نهادی‌شان نیز تمرکز شود،. برای مثال در آموزش رسمی، تعاملات راهنمایانه، تشکیل‌دهنده‌ی دروس هستند که در کنار انواع دیگر فعالیت‌ها، تشکیل‌دهنده‌ی کلاس‌ها هستند که تشکیل‌دهنده‌ی مدارس هستند که بخشی از جوامع هستند و همین‌طور الی آخر. این‌جا به‌سرعت نه‌تنها بین جوامع که درون آن‌ها با مسائل مربوط به گوناگونی مواجه می‌شویم. انواع بسیاری از تاریخ وجود دارند که در سُنن فرهنگی مختلف تعبیه شده‌اند. انواع مختلفی از تاریخ هستند که با طبقه‌ی اجتماعی، قومیت، دین و زبان مربوطند و در هر شهر کوچک و بزرگی یافت می‌شوند.

۸. چشم‌انداز نظریه‌ی فعالیت فرهنگی‌تاریخی، تأکید خاصی روی قاعده‌ی چندصدابودن دارد؛ این قاعده که هر نوع تعامل انسانی درون خود چندین خودِ مختلف دارد که در اشکال چندگانه، هم‌پوشان و اغلب متضاد چیده‌شده‌اند. تضادها که ما به‌عنوان اختلافات تجربه‌شان می‌کنیم، منبع مهمی از تغییر هستند. تا پایین‌ترین سطح، گوناگونی وجود دارد.

۹. محک اساسی این نظریه، موفقیتش در راهنمایی برای ساخت اشکال تازه و انسانی‌تر فعالیت است.

اندکی پس‌زمینه‌ی تاریخی

این‌جا باید وقفه‌ای در مقاله‌ی خود بیاندازم و برای افرادی که در نقاط دور هستند و تاریخ محلی ما را نمی‌دانند به چند ویژگی برجسته‌ی بوم‌شناسی اجتماعی محلی اشاره کنم. قواعد پژوهش نظریه‌ی فعالیت فرهنگی‌تاریخی تنها به ما نمی‌گویند که با تاریخ و زمینه شروع کنیم. فکر می‌کنیم با قراردادن این مقاله در زمینه‌ی جغرافیایی و تاریخی‌اش، می‌توانم به شما درک بهتری بدهم که چرا بر این باورم نیازی فوری وجود دارد تا پژوهش‌های آموزشی به‌طور جدی به گوناگونی انسانی بپردازند.

ما در کریدور تاریخی مهارتی نشسته‌ایم که هزاران سال قبل جریان خود را از شمال به جنوب آغاز کرد، تا زمانی که به «تیرا دل فوئه‌گو» رسید. دوسوم جنوبی این قلمرو متعاقباً هدف استعمار «ایبری»‌ها قرار گرفت و قسمت‌های شمالی را بعد از امواج مهاجرت‌های داوطلبانه و اجباری از دیگر قسمت‌های اروپا و آفریقا، مردمی از شمال اروپا اشغال کردند. صدوپنجاه سال قبل، منطقه شمالی انگلیسی‌زبان در جنگی بر مناطق جنوبی اسپانیایی‌زبان غلبه کرد و این کنترل سیاسی منطقه‌ی شمال، رودخانه‌ی «ریوگرنده» را در خطی که از «خلیج مکزیک» تا دنباله‌های جنوبی «سن‌دیه‌گو» ادامه می‌یافت، در اختیار آن‌ها قرار داد. چند سال بعد، منطقه‌ی شمالی درگیر جنگ داخلی برادرکُشانه‌ای شد که برده‌داری را پایان داد و مهاجرت دسته‌جمعی مردم را به منطقه‌ای که ایالات متحده‌ی غربی شد، تسریع کرد. از این زمان کسانی که خود را در جنوب مرز ایالات متحده می‌یافتند در طول چنددهه با دسته‌های روزافزون‌، شروع به مهاجرت به سمت شمال کردند؛ اگر می‌توانستند به‌صورت قانونی ولی اگر به اندازه‌ی کافی درمانده شده بودند، به‌صورت غیرقانونی. آن‌ها و نوادگان‌شان، که در سنین مدرسه‌ قرار دارند، بخش بسیار بزرگی از جمعیت محلی‌ها هستند‌؛ البته آن‌ها تنها مهاجرانی نیستند که آن‌جا ساکن‌اند. بسیاری از اهالی جنوب شرق آسیا که خود را در سرزمین‌شان در خطر می‌دیدند در جنوب کالیفرنیا سکنی گزیدند. نتیجه این شده که جمعیت‌های محلی دانش‌آموزی، چه درون بسیاری از مدارس و چه بین مدارس، به‌شکلی مبهوت‌کننده گوناگونی داشته باشد.

موج کنونی نگرانی‌ها درباره‌ی مهاجرت، در ترکیب با ناکامی‌های مختلف آموزشی گروه‌های مهاجر، به‌عنوان یک مسئله‌ی سیاسی عمده سربر‌آورده‌است. دانشگاه من نیز خود را در وضعیتی متناقض می‌بیند؛ از یک طرف، کاربرد روش‌های تبعیض مثبت برای افزایش گوناگونی در بدنه‌ی دانشجو و اساتید ممنوع است. از طرف دیگر، اعضای هیئت رئیسه‌ی دانشگاه از ما می‌خواهند بدنه‌ای متنوع از دانشجویان و اساتید داشته باشیم و عملاً می‌گویند دانشگاه باید ابزاری تازه برای رسیدن به هدف گوناگونی پیدا کند. این فشارهای سیاسی به اندازه‌ای بوده‌اند که دانشگاه من را وادارند تا برخلاف بسیاری از غرایز اساسی‌اش، خود را متعهد کند که مسئولیت آموزش نسل‌های آینده دانشجویان خودش را از پس‌زمینه‌های قومی و طبقات اجتماعی گوناگون، بر‌عهده بگیرد.

بنابراین، در سطح محلی، سؤالات مربوط آموزش و گوناگونی، چیزی بیش از سؤالات فرضی هستند. این سؤالات، انرژی بسیاری پشت‌سر خود دارند و حاصل اختلافات بر سر منابع و توزیع آن‌ها هستند و مستقیماً روی مسیر کاری من اثر می‌گذارند.

گوناگونی: کنارش بزنیم یا به‌کارش بگیریم؟

به‌نظر می‌آید اگر بخواهیم ساده و کلی صحبت کنیم، دو دیدگاه کلی برای نحوه‌ی مواجهه با گوناگونی وجود دارد که معلمان منطقه‌ی ما روزانه با آن مواجه می‌شوند؛ یکی این است که کاری کنیم که نباشد و دیگری این است که از آن استفاده کنیم. دیدگاه «کنارش بزنیم» به‌لحاظ سیاسی در همه‌پرسیِ شهروندی‌ای[۱] تجسم می‌یابد که مدارس کالیفرنیا را موظف می‌کند بعد از یک سال برنامه‌ی تحصیلی همانندسازی، برنامه‌های تحصیلی‌شان تنها به زبان انگلیسی باشد.[۲] برای بسیاری، دیدگاه «فقط انگلیسی» و «بقیه به کنار» بر اساس الگوی همانندسازی‌ در آموزش است که برای شکل‌دهی به یک فرهنگ یک‌سان آمریکایی، یعنی آنگلوساکسون و مسیحی، طراحی شده است. این رویکردی است که حامیان خود را نه‌تنها در میان سخنگویان بومی این زبان، بلکه در میان والدین لاتین‌تباری نیز می‌یابد که نگرانند آیا بچه‌هایشان در ایالات متحده موفق می‌شوند.

یک «راهبرد کنارزدن» دیگر نیز توسط کسانی اتخاذ می‌شود که طرفدار آموزش دوزبانه هستند. آن‌ها استدلال می‌کنند که آموزش دوزبانه می‌تواند به‌عنوان پُلی فرهنگی‌ و زبانی عمل کند که به موفقیت بیشتر تحصیلی منجر می‌شود و فرایند همانندسازی را تسریع می‌کند، تا جایی‌که این «پُل» در جهت دورشدن از زبان مادری و نزدیک‌شدن به سمت زبان انگلیسی و دیدی کلیشه‌ای به شهروندی درست، یک‌طرفه دیده می‌شود. برنامه‌های «فقط انگلیسی» و «پُل دوزبانه» را می‌توان دو تاکتیک مختلف، اما راهبردی مشترک برای مواجهه با گوناگونی دید. هر دو می‌خواهند آن را از بین ببرند.

رویکرد کلّی دیگر که من شخصاً حامی آن هستم، تمرکز بر فرصتی است که منابع فرهنگی غنی‌ای ارائه می‌کنند که فرزندان مهاجران و خانواده‌هایشان به کالیفرنیا و کشور می‌آورند. اگر در اختیارم بود، من برنامه‌ی پُلی را انتخاب می‌کردم که در آن عبورومرور در هر دو جهت باشد. در این رویکرد، پُل واسطه‌ای برای تبادل دوطرفه است؛ چیزی که همکارم «واسکز» آن را تبادل متقابل می‌خواند و «آو» (در رسانه‌ها) آن را گرایشی سازنده به گوناگونی انسانی می‌خواند.

این‌جاست که تردیدهای من پیدا می‌شوند. نظریه‌ی فعالیت فرهنگی‌تاریخی برای این‌که واقعاً مفید باشد باید بتواند به راه‌هایی بیندیشد که چگونه فعالیت‌های آموزشی برای جمعیت‌های دارای گوناگونی سازمان‌دهی شوند. نمی‌شود راهبرد ادغام/انتقال را صرفاً به این‌خاطر که من از سیاست‌هایی که به دنبالش می‌آید و از تشدید نابرابری آموزشی بر مبنای نژاد و طبقه می‌ترسم فاقد ارزش بخوانیم. اگر این قانون ضددوزبانی تصویب شود، چندین هزار معلم با وضعیتی بسیار سخت مواجه خواهند شد. آن‌ها باید ابزارهایی داشته‌باشند که بتوانند با آن مواجه شوند و ما باید به آن‌ها کمک کنیم این ابزارها را بسازند. هم‌زمان، ما به‌عنوان نظریه‌پردازان، باید بتوانیم جایگزین‌های مشخصی با تأثیرگذاری روشن ارائه کنیم که هر زمان شهروندان ما از نتایج تصمیمات‌شان ناامید شدند، قابل دسترسی باشند.

در ادامه‌ی این مقاله خواهم گفت که چگونه ممکن است نظریه‌ی فعالیت فرهنگی‌تاریخی با استفاده از هر کدام از رویکردهای اساسی مشخص‌شده در شکل ۱، به‌کار گرفته شود. با نظریه آغاز می‌کنم. به‌طور خاص، برای این‌که فعالیت‌ها یا اعمال فرهنگی را به‌عنوان واحد تحلیلی برای اندیشیدن به کلاس‌هایی متشکل از گروه‌های جمعیتی متعدد در‌نظر بگیریم، رویکرد تبیین من منطقی است. در وهله‌ی دوم، با استفاده از قواعد اساسی، راه‌هایی برای طراحی دستورالعمل‌ها با درنظرگرفتن دو نمونه‌ پیشنهاد می‌کنم. در اولی، من روی نوعی از سیستم طراحی تمرکز می‌کنم که وقتی مناسب است که رأی‌دهندگان برنامه‌ی ادغامی و حذف فرهنگ مبدأ را انتخاب کنند. در دومی روی رویکردی تمرکز می‌کنم که چندفرهنگی انطباقی از طریق تبادل متقابل ترویج می‌شود.

فرهنگ و فعالیت

همکارم، «روی دی‌آندراده»، به فرهنگ به‌عنوان نظامی عظیم، توزیع‌شده و خودتنظیم یاد می‌کند که شامل راه‌حل‌های نسبی برای مسائلی است که پیشتر با آن‌ها مواجهه رخ داده. من این را شیوه‌ی مطلوبی برای صحبت درباره‌ی ایده‌ی فرهنگ به‌عنوان رسانه‌ای مملو از مصنوعات، برای زندگی انسانی می‌بینم.

بسیار مشخص است که آش شله‌قلمکار نیمه‌سازمان‌دهی‌شده‌ی میراث اجتماعی، برای این‌که قابل‌استفاده باشد، باید به‌شکل خاصی ارائه شود و نمی‌تواند روی همه به‌صورتی یک‌سان اثر بگذارد؛ بلکه، قرارگرفتن ما به‌شکلی پراکنده در معرض آن و درگیری با این‌که در کدام قسمت‌هایش مسلط می‌شویم و نسبت به کدام بخش‌ها ناآگاه می‌مانیم، تابع روش‌های الگومندی هستند که در عین‌حال ارتباطاتی نه‌چندان محکم با هم دارند. این روش‌های الگومند مواجهه‌ی مشترک فرد با زندگی همراه با گروه اجتماعی‌ای هستند که به‌عنوان «واحدهای انتخاب» عمل می‌کنند. بر این اساس، بخش‌هایی از گستره‌ی وسیع دانش فرهنگی بخشی از ترکیب فعالیت‌های جاری فرد را شکل می‌دهند. این واحدها همان چیزهایی هستند که به‌عنوان فعالیت‌ها یا اعمال فرهنگی از آن‌ها یاد می‌کنم.

انتخاب فعالیت‌ها یا اعمال فرهنگی به‌عنوان واحد اساسی تحلیل، پیامدهایی مهم در نحوه‌ی اندیشیدن به‌ گوناگونی در کلاس دارند، بنابراین ارزشش را دارد که لَختی توقف کنیم و آن‌ها را بررسی کنیم. خوش‌بختانه، چون در این‌جا ما هم‌زمان با فرهنگ و فرایندهای روانی کار داریم، هم‌گرایی سازنده‌ای بین تفکرات مردم‌شناسانه و روان‌شناسانه در کار است که فعالیت‌ها را به‌عنوان واحدهای مبدأ برای تعامل در‌نظر می‌گیرند؛ واحدهایی که هم ذهن و هم فرهنگ را فعال می‌کنند و هم توسط آن دو فعال می‌شوند.

رویکردهای مردم‌شناسانه

«گودیناف»، در مقاله‌ای با نام «به‌سوی نظریه‌ای کارآ برای فرهنگ»، با صراحت استدلال می‌کند که فرهنگ لزوماً در میان مردم یک جامعه تنوع دارد، چون در فعالیت‌های انسانی ریشه دارد و فرهنگ به گروه‌ها وابسته‌است، «تا آن‌جا که آن‌ها شامل مردمی هستند که با یکدیگر در زمینه‌ی این فعالیت‌ها، تعامل دارند». به کلام خودش:

آرایش فرهنگی جامعه، نباید به‌عنوان موجودیتی یک‌پارچه دیده‌شود که رفتار اعضایش را تعیین می‌کند، بلکه باید به‌عنوان ترکیبی از ادراکات و انتظارات در رابطه با گستره‌ای از فعالیت‌ها دیده‌شود که به‌عنوان راهنماهایی برای رفتارها و تفاسیرشان عمل می‌کند.

فعالیت‌ها واحد مناسب تحلیل فرهنگ‌ها هستند، ساده یا پیچیده، چون:

افرادی که مرتباً در یک نوع فعالیت مشخص با یکدیگر تعامل می‌کنند، نیاز دارند، فهمی کافی از چگونگی انجام کار را با هم به اشتراک بگذارند و در انجام آن با یکدیگر ارتباط برقرار کنند تا بتوانند با همدیگر و به‌نحو مطلوب کار کنند. در واقع، همه‌ی آن چیزی که لازم است با هم به اشتراک بگذارند، چیزهایی است که آنان را برای انجام آن کار توانا خواهد کرد.

او در ادامه استدلال می‌کند:

برای هر گروه از نقش‌آفرینان، فرهنگ فعالیت متفاوتی وجود دارد. این تفاوت‌ها بخشی از آرایش فرهنگی گروهی از افراد را شکل می‌دهند که آن فعالیت را انجام می‌دهند، اما هیچ فرهنگ منفردی از آن فعالیت برای آن گروه به‌طور کلی وجود ندارد که همه‌ی اعضا در آن شریک باشند.[۳]

تأکید «گودیناف» روی فرهنگ به‌عنوان مبدأ ایجاد و استفاده فرهنگ به‌شکلی کامل توسط این فرض در «نظریه‌ی فعالیت فرهنگی‌تاریخی‌» تکمیل می‌شود که کارکردهای روانی انسان از طریق مشارکت در فعالیت‌هایی که سازمان‌دهی فرهنگی شده‌اند، رشد می‌کند. آن‌طور که «گالیمور» و «گلدنبرگ» می‌گویند، «از طریق مشارکت در فعالیت‌های فرهنگی که نیازمند کارکردهای شناختی و ارتباطی هستند، بچه‌ها به‌سمت استفاده از این کارکردها کشیده می‌شوند، به صورتی که آن‌ها را رشد و پرورش می‌دهد.»

«راگاف» که برداشتش از سنت فرهنگی‌تاریخی همین‌گونه بود، در کارش روی جوامع یادگیرنده‌ها، واحد تحلیلی بسیار مشابهی پیشنهاد کرد. او متوجه نزدیکی بسیار  نظریه‌ی فعالیت فرهنگی‌تاریخی‌ با کارهای «دووی» شد که روی مشارکت در فعالیت‌های مشترک به‌عنوان هسته‌ی مرکزی کار آموزشی تأکید می‌کرد:

محیط اجتماعی حقیقتاً به‌اندازه‌ای که فرد در یک فعالیت مشترک جمعی حضور دارد آموزش‌دهنده است. فرد با انجام سهمش از فعالیت مشخص‌شده، هدفی که آن را به‌کار می‌اندازد، به خود اختصاص می‌دهد، با روش‌ها و سوژه‌هایش آشنا می‌شود، مهارت‌های لازم را کسب می‌کند و پُر از روحیه‌ می‌شود.

کارهای «جین لیو» و دانشجویانش روی یادگیری به‌عنوان تغییر روش‌های مشارکت در یک گروه اجتماعی نیز روی سطح فعالیت‌های دارای واسطه‌ی فرهنگی تمرکز می‌کند.

بگذارید این را بدیهی فرض کنم که شروع تحلیل روی چگونگی سازمان‌دهی گوناگونی در محیط‌های آموزشی باید در سطح فعالیت‌ها متمرکز شود، چون فعالیت‌ها مبدأ ایجاد و استفاده‌ی فرهنگ هستند.

این موضوع شامل همه‌ی انواع فعالیت می‌شود، اما این فعالیت آموزشی است که مرکز توجه ما قرار دارد. بنابراین بگذارید بررسی کنیم که چطور یک نظریه‌ی فرهنگی‌تاریخی، بر پایه‌ی فعالیت، می‌تواند به ما ابزارها و راهبردهای آموزشی را ارائه کند که به اهداف و راهبردهای مختلف مواجهه با گوناگونی انسانی مربوط هستند.

استفاده از رویکرد ادغامی «فقط انگلیسی»

اگر حرف آن‌ها که می‌خواهند با فقط یک‌سال آموزش ادغامی، گوناگونی را کنار بزنند، به کرسی بنشیند، معلمان بسیاری مجبور می‌شوند که برای کودکانی که هم‌زبان‌شان نیستند، محیطی معنادار بسازند! علاوه‌براین، در بسیاری موارد، چندین زبان در کلاس حاضر خواهند بود که متقابلاً فهمیده نمی‌شوند. موفقیت این معلمان در عملی‌کردن انتقال زبانی، در تنها یک سال، بسته به این خواهد بود که آن‌ها چگونه فعالیت‌های کلاسی بچه‌ها را سازمان‌دهی کنند و نیز به تنوع فرهنگی آن‌جا شکل دهند. یک موضوع بسیار واضح به‌نظر می‌رسد: این کار در یک کلاس درس آمریکایی که در بخش غالبی از زمان، این معلم است که صحبت می‌کند، اتفاق نخواهد افتاد. ادغام، اگر قرار است معنایی داشته‌باشد، شامل فرایندی گسترده از فراگیری فرهنگی است که در آن کودک باید علاوه‌بر گوش‌دادن در حرف‌زدن هم مشارکت‌کننده‌ی فعالی باشد. متعاقباً در بررسی بهترین روش‌ها در برنامه‌های ادغام مشخص می‌شود که باید در قالب فعالیت‌های گروهی کوچک و نه همه‌ی کلاس صورت ‌گیرند.

من «دستورالعمل طراحی‌شده‌ی ویژه‌ی تحصیل به زبان انگلیسی (SDAIE) را به‌عنوان نمونه‌ای از «بهترین روش» می‌دانم. این دستورالعمل چهار هدف برای دانش‌آموزان دارد: یادگیری انگلیسی، یادگیری محتوا، تمرین مهارت‌های سطح بالاتر تفکر و پیش‌بُرد مهارت‌های نوشتاری.

گزارش‌ها حاکی است که معلمان در این کلاس‌ها به‌جای این‌که روی خودِ زبان تمرکز کنند از آن برای پیش‌بُرد کسب علم استفاده می‌کنند. یا از منظر نظریه‌ی فعالیت، آن‌ها موقعیت‌هایی می‌سازند که در آن زبان یک وسیله است، نه یک هدف.

در این موقعیت‌ها، کلاس‌هایی که حرف‌زدن معلم بر جریان اطلاعات غلبه دارد و آن را هدایت می‌کند، به فعالیت‌های گروهی تبدیل می‌شوند که برای همکاری میان دانش‌آموزان سازمان‌دهی شده‌اند. فرایندی که «فاسولو» و همکارانش در این‌باره نمایش داده‌اند، مثال خوبی است. در این فرایند فعالیت مشترک دانش‌آموزان و معلمان، دوباره تنظیم می‌شود.

نکته‌ی مهم این است که در این سازمان‌دهی جدید روابط قدرت بین بازیگران هر فعالیتی بازتوزیع می‌شود؛ شرطی که لازمه‌ی تعامل و ارتباط فعال است. معلمان در این کلاس‌ها روی آن تمرکز کرده‌اند که به‌جای این‌که خطاهای زبانی‌شان را تصحیح کنند، به دانش‌آموزان در یادگیری کارها کمک کنند. همچنین دستورهای کمتری می‌دهند و کنترل‌های انضباطی کمتری اِعمال می‌کنند.

علاوه‌براین، معلم‌ها سرعت آموزش درس‌ها را تغییر می‌دادند. از نشانه‌ها برای زبان به‌کار رفته در کلاس استفاده می‌کردند و به دانش‌آموزان‌شان، «پیام‌های قابل‌درک» ارائه می‌دادند. ابزارهای نشانه‌ای آن‌ها شامل استفاده از نمودارها، نقشه‌ها و دیگر نمایش‌های بصری برای بخش‌های مهم محتوای درسی‌شان می‌شد.

این‌جا، به‌لحاظ نظریه‌ی فعالیت، ما با بُعد جدیدی از روابط تغییریافته‌ی قدرت بین معلم و کودکانی که به‌شکل بداهه، فرهنگی از مصنوعات و معانی مشترک می‌سازند، مواجهیم که به هماهنگ‌کردن بچه‌ها با مفاهیم و مهارت‌هایی که معلم به‌دنبال رشد آن‌هاست، کمک می‌کنند. در این الگوی جدید، بچه‌ها همان‌قدر که گوش می‌کنند، حرف هم می‌زنند. بنابراین شانس دارند که انگلیسی یاد بگیرند.

یک تغییر مهم در این رویکرد که به ایجاد معنای مشترک می‌انجامد، این روش است که هر درسی دو بار تدریس شود. از آن‌جایی‌که هر درس هدفی دوگانه دارد، با پیشرفت در زبان انگلیسی و بهبود فهم محتوا، درس‌های دوباره فرصتی دیگر برای دانش‌آموزان فراهم می‌کنند تا دغدغه‌ها و سؤالات‌شان را مطرح کنند.

شواهدی نداریم که نشان دهد این رویکرد با چه سرعت و تا چه حدی، راهی برای انتقال سریع آموزش فقط به زبان انگلیسی را فراهم می‌کنند. در مقام نظر، این رویکرد فقط نیمی از محتوایی را پوشش می‌دهند که در کلاس‌های آموزش فقط به زبان انگلیسی تدریس می‌شود؛ اما اگر آموزش دوزبانه در کالیفرنیا ممنوع شود، حداقل به‌نظر می‌رسد ارائه‌کننده‌ی روشی قابل‌ درک برای مواجهه با درهم‌پیچیدگی اجتماعی است.

چه چیزی کم است؟

من تعمداً از توضیح یکی از ویژگی‌های این رویکرد خودداری کرده‌ام. چراکه وقتی ویژگی‌های چنین سیستم‌هایی را، به‌نقل از «دیازریکو» و «وید» در‌نظر بگیرید، خودبه‌خود مشخص خواهد شد. این ویژگی‌ها عبارتند از:

  مشارکت فعال: دانش‌آموزان هم محتوا و هم زبان را با درگیری فعال در کارهای تحصیلی یاد می‌گیرند؛ کارهایی که مستقیماً به محتوایی خاص مربوط هستند.

 تعامل اجتماعی: دانش‌آموزان، در همان‌حال که فعالیت‌ها را انجام می‌دهند، هم محتوا و هم زبان را با تعامل با دیگران یاد می‌گیرند.

  زبان گفتاری و نوشتاری یک‌پارچه: دانش‌آموزان، وقتی فرایندهای زبانی به اشکال مختلف و با اهداف مختلف ادغام می‌شوند، زبان‌آموزان تواناتری می‌شوند.

  کتاب‌ها و کارهای واقعی: دانش‌آموزان یاد می‌گیرد متونی واقعی را بخوانند و اهداف‌شان را بنویسند.

  دانش پس‌زمینه: دانش پیشین دانش‌آموزان درباره‌ی یک موضوع ممکن است از طریق فعالیت‌های کلاسی که از منابع زبانی مختلف گرفته شده‌اند، فعال شوند.

مشارکت فعال، تعامل اجتماعی، یک‌پارچه‌سازی شفاهی و کتبی و استفاده از محتوای معنادار، همگی در سیستم ایده‌آل (SDAIE) که توصیف کرده‌ام یافت خواهند شد. همه را می‌توان به‌کار‌گرفت تا به معلمان در این کار سخت کمک شود؛ یعنی با فراهم‌کردن شرایطی که در آن بچه‌ها در کلاسی چندفرهنگی و چندزبانه به معانی مناسب برسند. اما آن‌طور که فعلاً برنامه‌ریزی شده‌است، ایده‌ی استفاده از دانش پس‌زمینه به‌عنوان بنیانِ کار، قرار نیست در پیشنهاد «آموزش فقط به زبان انگلیسی» در کالیفرنیا باشد. بچه‌ها بناست فرهنگ مبدأشان را در اسرع‌وقت ترک گویند، تا در فرهنگ جدیدی که منتظرشان است مشارکت کنند؛ فرهنگی که قرار است عدالت‌گرا باشد. وقتی تمیز شدند و یاد گرفتند درست حرف بزنند، روی زمینی برابر رقابت خواهند کرد! چنان‌که «کامینز» و بسیاری دیگر اشاره کرده‌اند، اساس این رویکرد کاهنده و محروم‌کننده است. منطق مشابهی برای سیاهان بومی که به زبان انگلیسی سخن می‌گویند نیز وجود دارد[۴]. در هر حالت، نتیجه‌ی این رویکردهای کاهنده، تولید دانش‌آموزان کم‌توان است و شکست خواهد خورد.

بنابراین، گرچه می‌توانیم برای تفکر درباره‌ی نحوه‌ی سازمان‌دهی برنامه‌های ادغام در اولین سال تحصیل، راهنمایی‌هایی ارائه کنیم، نمی‌توانیم ببینیم که چگونه چنین رویکردی می‌تواند کودکان را در رقابت برابری قرار دهد.

جایگزین‌های دوزبانه

آموزش دوزبانه نه‌تنها در کالیفرنیا، بلکه در بسیاری ایالات آمریکا تحت‌حملات مختلف است. وقتی پژوهش‌های مربوطه را می‌خوانم، برایم این سؤال ایجاد می‌شود که مردم فکر می‌کنند در یک کلاس دوزبانه‌ی معمول چه اتفاقی می‌افتد. ترکیبی از برنامه‌های یک‌طرفه‌ی «انتقالی» و دوزبانگی دوطرفه در کلاس‌های مختلف چقدر نمونه‌گیری شده‌اند؟ چه نوع تعلیمی در کلاس‌هایی که در جهت توجه به گوناگونی انسانی دارای اهداف بلند‌مدت هستند، حکم‌فرماست‌؟ آیا این تعلیم در نمونه‌هایی که آموزش دوزبانه به‌نظر کاربرد دارد با آن‌هایی که کاربرد ندارد، یک‌سان است؟ تجربه‌ی خودم نشان می‌دهد که وقتی از رأی‌دهندگان سؤال می‌شود آیا طرفدار آموزش دوزبانه هستند یا نه، نمی‌دانند چطور به این سؤال پاسخ دهند. در همین‌حال، «کامینز»، «آو» و دیگران استدلال‌های محکمی ارائه کرده‌اند ‌که برنامه‌های دوزبانه‌ی انتقالی نهایتاً به سطح بالاتری از ناکامی منجر می‌شوند، به این‌خاطر که انگیزه‌ی این برنامه‌ها، در اساس‌، سیاست‌های محرومیت‌ گوناگونی است.

من در زمینه‌ی آموزش دوزبانه متخصص نیستم، اما از طریق مطالعات خودم و پژوهش‌های همکارانم در آزمایشگاه شناخت قیاسی انسانی(‌LCHC)، می‌دانم که زیر برچسب «آموزش دوزبانه» تنوع گسترده‌ای از روش‌ها پنهان شده‌است. برخی از این روش‌ها، به‌شکلی مشخص برای بچه‌ها مضرند و برخی به‌نظر بسیار مفید می‌آیند.

سازمان‌دهی برای ناکامی: بازتنظیمی برای موفقیت

یک درس مهم در این زمینه وقتی به‌دست آمد که «مول» و «دیاز» گروهی از بچه‌ها را بررسی کردند. این بچه‌ها طبق آزمون شفاهی، در تکلم مسلط به انگلیسی و اسپانیایی بودند. در این بررسی بچه‌ها دو نوع درسِ خواندنی داشتند؛ نیمی به اسپانیایی و نیمی به انگلیسی. آن‌ها دروس را در دو کلاس با گروه یک‌سانی از بچه‌ها مشاهده کردند. معلم آموزشی زبان اسپانیایی کاملاً دوزبانه بود. معلم کلاس انگلیسی یک فرد تک‌زبانه بود. در هر کلاس، بچه‌ها به سه گروه خواندن سطح پایین، متوسط و بالا گروه‌بندی شدند.

آن‌ها دریافتند که فعالیت غالب بچه‌ها در کلاس انگلیسی‌زبان، روی رمزگشایی اِعراب متن تمرکز داشت. توجه ویژه‌ای نیز وجود داشت که به بچه‌ها تمرین‌هایی داده شود که صداهای درست کلمات را تلفظ کنند. در واقع، تمام درس روی مهارت‌های تلفظ تأکید داشت و وقتی برای گروه خواندن در بالاترین سطح، مسائل مربوط به درک پیش آمد، معلم سؤالاتی ساختاری ارائه کرد که فقط به پاسخ‌های یک یا دوکلمه‌ای بچه‌ها نیاز داشت.

وقتی همین بچه‌ها در کلاس اسپانیایی‌زبان مورد مشاهده قرار گرفتند، نتایج بسیار متفاوت بود. در این موقعیت، حتی بچه‌های گروه پایین هم مشغول فعالیت‌های درک‌محور بودند و مشق اِعراب تقریباً وجود نداشت. معلم برای گروه‌های بالاتر، استنتاج‌ها و تعمیم‌هایی از بچه‌ها خواست که بسیار فراتر از اطلاعات ساده‌ای بود که در متن وجود داشت و بچه‌ها هم ارائه دادند. چطور چنین چیزی ممکن بود؟ برای بچه‌ها چه معنایی داشت که بتوانند انگلیسی شفاهی حرف بزنند و درک کنند، بتوانند برای درک مطلب به اسپانیایی بخوانند اما در ابتدایی‌ترین بخش از «یادگیری خواندن» به انگلیسی (که معلم‌شان آن را به‌عنوان مشق اِعراب تفسیر می‌کرد) مشکل داشته باشند؟

«مول» و «دیاز» استدلال کردند که تبیین ماجرا با سه‌دلیل مرتبط با هم مشخص می‌شود؛ اول، معلم انگلیسی‌زبان به نظریه‌ی آموزشی «اول، رمزگشایی سپس درک» پایبند بود و بچه‌ها در مرحله‌ی رمزگشایی نگه داشته می‌شدند چون هنوز با لهجه‌ی انگلیسی حرف می‌زدند. به‌نظر معلم می‌آمد که  آن‌ها نمی‌توانند به‌درستی رمزگشایی کنند. دوم، چون معلم انگلیسی‌زبان اسپانیایی نمی‌دانست، نمی‌توانست بچه‌ها را به‌درستی ارزیابی کند. سوم، هیچ ارتباطی بین معلم‌ها در دو کلاس نبود، بنابراین معلم انگلیسی‌زبان نمی‌دانست بچه‌ها می‌توانند بخوانند.

«مول» و «دیاز» مداخله‌ای بسیار ساده انجام دادند تا نشان دهند فهم بچه‌ها از متن انگلیسی بسیار بهتر از آن بود که معلم‌شان درباره‌ی آن‌ها می‌گفت. آن‌ها از بچه‌ها خواستند متون انگلیسی را در سکوت بخوانند و سپس به آن‌ها اجازه دادند معنای متن را به انگلیسی یا اسپانیایی به بحث بگذارند. در این شرایط، سطح ‌خواندن به زبان انگلیسی در بچه‌ها چندین نمره بالا رفت و این امکان پدیدار شد که به‌درستی به آن‌ها آموزش داده شود.

چند وقت پیش، «ریچارد ریوردن»، شهردار لوس‌آنجلس که به روایت بسیاری، مردی است که برای رفاه مهاجران و گروه‌های اقلیت بسیاری که در شهرش زندگی می‌کنند، اهمیت قائل است، برنامه‌ی دوزبانه‌ی این ایالت را «آزمایشی شکست‌خورده» اعلام کرد.

راه‌حل‌های چندفرهنگی

به‌رغم سختی‌هایی که در این مسائل بسیار جنجالی وجود دارد، بر این باورم که نظریه‌ی فعالیت فرهنگی‌تاریخی، ابزاری مفید برای تحلیل انواع فعالیت‌های کلاسی است که تحت برچسب «آموزش دوزبانه» قرار می‌گیرند. همچنین این نظریه برای طراحی جایگزین‌های مؤثر نیز مفید است؛ اما چنان‌که پیشتر اشاره کردم، «نمونه‌ی دوزبانه» که در آن تنها دو زبان در کار هستند، تنها بخشی از مسئله است.

در بسیاری از کلاس‌های درس ما با موقعیت‌های چندزبانه‌ی چندفرهنگی مواجهیم. آیا در این موقعیت‌ها نیز SDAIE روش درستی است؟ اگر چنین است، به چه شکل متفاوتی می‌توان آن را پیاده کرد که با هدف تبادل متقابل دوطرفه تنظیم شده باشد؟ من هیچ جواب مستقیمی برای این سؤالات ندارم، اما بر این باورم که ما می‌توانیم با ارزیابی تلاش‌ها که برای مواجهه با سطوح مختلف گوناگونی انسانی سازمان‌دهی شده‌اند، پاسخ‌ها را بیابیم.

راهبرد کلی برای بازطراحی همان است که در نمونه‌ی رویکرد «کنارش بزنیم» به مسئله‌ی گوناگونی انسانی بود، با این تفاوت حیاتی که نظریه‌ی فعالیت فرهنگی‌تاریخی، مانند «سازندگی فرهنگی»، از راهبرد پُل با رفت‌وآمد دوطرفه استفاده می‌کند. من عبارت «چندفرهنگی» را برای این راهبرد پیشنهاد می‌کنم، به‌دلیل این‌که در هر کلاسی چند فرهنگ حاضرند و هر‌جایی که موجودات استفاده‌کننده‌ی از فرهنگ با همدیگر تعامل می‌کنند، زیرفرهنگ ترکیبی می‌سازند. این ترکیب‌ها اسامی بسیاری دارند:

«گوتیرز»، «رایمس» و «لارسن»، در دانشگاه کالیفرنیا، از «فضاهای سوم» سخن گفته‌اند. ما در ال‌سی‌اچ‌سی از «مصنوعات ثالث» سخن می‌گوییم. «انگستروم» از عبارت «آزمایشگاه‌های تغییر» استفاده می‌کند. «استار» در پژوهش‌های علمی و «تورن» در پژوهش‌های جنسیت، از «اشیاء مرزی» می‌گویند. مثال‌هایی با جزئیات بسیار می‌توان مطرح کرد که از این رویکرد استفاده می‌کنند؛ اما من می‌خواهم درباره‌ی مثال‌هایی بحث کنم که با آن‌ها به‌اندازه‌ی کافی آشنا هستم تا بتوانم آن‌ها را به‌سرعت خلاصه کنم.

پرورش جوامع یادگیرنده‌ها

پروژه‌ی پرورش جامعه‌ای از یادگیرنده‌ها (FCL)، توسط «ان براون» و «جو کامپیونه» طراحی شده است. این پروژه‌ از فعالیت‌های تعاملی است که برای ایجاد یک محیط یادگیری‌ ناشی از تأمل و خودآگاهی طراحی شده‌است.

این سیستم به‌شکلی موفقیت‌آمیز برای گروهی از بچه‌های آفریقایی‌آمریکایی از طبقه‌ی کارگر پیاده شد. از این اجرا می‌توان به‌عنوان محکی استفاده کرد که درجات مختلف گوناگونی انسانی را چگونه می‌توان در طراحی‌های آموزشی برای شرایط پیچیده‌ی تفاوت زبانی به‌حساب آورد. از این زاویه، این نمونه به مورد جالبی تبدیل می‌شود که ممکن است برای مواجهه با آن، هر‌کدام از دیدگاه‌های «کنارش بزنیم» یا «به کارش بگیریم» را استفاده کرد.

در کلاس‌های FCL، نقش معلم در سازمان‌دهی فعالیت‌ها در کلاس کلیدی است. «براون» و «کمپیونه»، به‌نفع حالت میانه‌ای که از آن به‌عنوان «اکتشاف هدایت‌شده» یاد می‌کردند، از دوگانه‌ی یادگیری اکتشافی و دستورالعمل آموزشی گریختند. در اکتشاف هدایت‌شده، معلم به‌عنوان یک تسهیل‌گر عمل می‌کند و یادگیری دانش‌آموزانش را هدایت می‌کند.

این معلمان با به‌رسمیت‌شناختن گوناگونی انسانی به‌دنبال ترویج اکتشاف هدایت‌شده می‌روند. در ساده‌ترین سطح، رویکرد آموزشی FCL سه بخش کلیدی دارد:

الف. دانش‌آموزان مشغول پژوهش‌های مستقل و گروهی روی جنبه‌ای انتخاب‌شده از یک موضوع یا سؤال می‌روند که تسلط بر آن در نهایت مسئولیت تمام اعضای کلاس است؛

ب. تقسیم کار نیازمند این است که دانش‌آموزان، تخصص‌هایشان را با هم‌کلاسی‌هایشان در میان بگذارند؛

پ. این اشتراک‌گذاری با کار یا فعالیتی، مانند یک آزمون یا کوئیز، همراه است تا تمام دانش‌آموزان درباره‌ی همه جنبه‌های موضوع مشترک، بیشتر برانگیخته ‌شوند.

این چرخه‌ی پژوهش، اشتراک، اجرا، ستون فقرات FCL است.

در مرحله‌ی پژوهش، به هر‌کدام از دانش‌آموزان از گروه‌های مختلف، مسئولیت یکی از زیرموضوعات داده می‌شود. سپس، دانش‌آموزان دوباره در گروه‌ها قرار می‌گیرند و کنفرانس‌های تدریس متقابلی دارند که در آن هر دانش‌آموز متخصص یک زیرموضوع است و بخشی از اطلاعات را در اختیار دارد. هر‌کدام از دانش‌آموزان باید با زیرموضوع‌های دیگر ترکیب شود تا یک واحد کامل بسازد؛مثل یک «پازل».

همه‌ی بچه‌های یک گروه یادگیری متخصص یک بخش از محتوا هستند، آن را به دیگران یاد می‌دهند و سؤالاتی برای آزمون آماده می‌کنند که همه باید در آن آزمون درباره‌ی کل واحد یادگیری، شرکت کنند. متعاقباً، بار یاددادن به دیگران و یادگرفتن از تخصص دیگران در این میان باری واقعی است و نقطه‌ی اتکایی برای این کلاس‌ها.

«براون» و «کامپیونه»، پنج ویژگی زیر را توصیف‌کننده‌ی کلاس FCL دانسته‌اند؛

  مسئولیت فردی در کنار اشتراک جمعی منجر به گوناگونی‌ای می‌شود که تجربه/دانش و تخصص بین اعضای کلاس را می‌افزاید.

  استفاده از کارهای روزمره و فعالیت‌های مشارکتی آشنا و آیینی که اجازه دهد بچه‌ها از یک فعالیت مشارکتی به‌سرعت و بدون زحمت به دیگری منتقل شوند. به ‌عبارت دیگر، وقتی دانش‌آموز ساختار مشارکت را بشناسد، نقش موردانتظار از خود را می‌فهمد.

  وجود گروهی برای بحث، باعث می‌شود بحث سالم در فعالیت‌های مشارکتی رشد کند.

  نقش معلم این است که ایده‌ها و مفاهیم جدید را در کلاس ارائه کند و به آن‌ها اجازه دهد که بین بچه‌ها بچرخند. در نتیجه، گوناگونی تخصص در کلاس رشد و ارتقا می‌یابد.

«راگاف»، با استفاده از رویکردی مشابه که به آن نیز «جامعه‌ی یادگیرنده‌ها» گفته می‌شود، ایده‌ی نقش‌های تغییرکننده را گسترش داد تا شامل والدین و روابط بین معلمان و مسئولان محلی نیز بشود. این رویکرد فرصت‌هایی برای معلمان و والدین فراهم می‌کند تا یکدیگر را از دانش خود باخبر کنند و هر دو را ملزم می‌کند مرزهای سنتی منتسب به نقش‌هایشان به‌عنوان معلمان و والدین را تغییر دهند.

صندوقچه‌های دانش

«لویی مول» و همکارانش در چندین سال اخیر، از قواعد نظریه‌ی فعالیت فرهنگی‌تاریخی استفاده می‌کردند تا اعضای جامعه‌ی بیرون از مدرسه را به بچه‌های درون مدرسه متصل کنند تا به آن‌ها درباره‌ی حیطه‌ی تخصصی خودشان آموزش بدهند.

«مول» و همکارانش برای سرمایه‌گذاری روی دانش جوامع محلی رویکردی سه‌بخشی را دنبال کردند که در آن هر سه قسمت، هم‌زمان به اجرا گذاشته می‌شود.

در اولین قسمت، معلم، دانش‌آموزان را از کلاس بیرون می‌برد و وارد جامعه می‌کند تا تحلیلی قوم‌نگارانه از خانه‌ها و جوامع محلی داشته باشند.

دومین بخش، شکل‌دهی به فعالیت بعد از مدرسه‌ای (مشابه «آزمایشگاه‌های تغییر» که انگستروم و همکارانش در پژوهش‌شان روی محیط‌های کاری بزرگسالان ساختند) است که در آن پژوهشگران و معلمان درباره‌ی نحوه‌ی اتصال اطلاعات حاصل از پژوهش در جامعه به پژوهش در دستورالعمل کلاسی، بحث می‌کنند. این یک سیستم ترکیبی است؛ بین مدرسه و جامعه که طراحی شده‌تا واسطه‌ی این دو باشد.

قسمت سوم، آزمودن و تجربه‌ی اشکال جدید فعالیت کلاسی با استفاده از اطلاعات دو قسمت دیگر است که به‌واسطه‌ی مجموعه‌ی تازه ایجادشده‌ی شبکه‌های اجتماعی انجام می‌شود. درگیربودن والدین و متخصصان جامعه، از گروه‌های مختلف، در کلاس‌ها اهمیت خاصی دارد. نتایج این رویکرد، ارتقای گستره‌ای وسیع از مهارت‌های تحصیلی در بچه‌ها، تحول روش‌های سازمان‌دهی بحث آموزشی در کلاس و درک افزوده‌ی فرهنگ‌های موجود در جامعه‌ی محلی برای همه است.

جوامع تفسیری

«لی»، راهبرد متفاوتی را برای ایجاد پیوستگی بین تجربیات بچه‌ها در خانه و مدرسه اتخاذ کرد تا بچه‌ها مشغول فعالیت‌های معنادار باشند. پیش‌فرض اصلی «لی» این است که « مدرسه می‌تواند از فرهنگ‌های متنوع موجود در جامعه استفاده کند.»

ابزار او برای ساخت فعالیت محوری، یعنی تفسیر متن، ادبیات آفریقایی‌آمریکایی است که «سخن‌گویانه» است؛ یعنی متنی است که تجسم انگلیسی و آفریقایی‌آمریکایی هستند و در آن می‌توان به بازی با معانی کلمات، تصویر‌سازی و دوپهلوگویی پرداخت و نیز زبان پُرحرارت و سبکی است.

«لی» توجه خاصی به فرهنگ شفاهی داشت که از آن به‌عنوان «بااشاره ‌فهماندن» یاد می‌شود؛ شیوه‌ای که دوپهلوگویی، تفصیل و غیرمستقیم‌گویی از ویژگی‌های آن است. او دریافت که بااشاره‌فهماندن، همان پُل دوطرفه‌ی مطلوب را بین خانه و مدرسه ایجاد می‌کند.

نتیجه‌گیری

اگر بناست ما ابزارهای آماده‌به‌کاری داشته‌باشیم که با آن‌ها به اندیشه درباره‌ی مسئله‌ی آموزش با وجود گوناگونی انسانی بپردازیم، نوشته‌های نظریه‌پردازان اولیه‌ی فرهنگی‌تاریخی باید تکمیل و بازنویسی شود. نظریه‌ی فعالیت فرهنگی‌تاریخی معاصر حالا جنبشی نظری، چندرشته‌ای و چندملیتی است. راهبرد پایه‌ای‌اش بر اساس رویکردی جامع به گوناگونی انسانی است که در آن فعالیت‌های جدیدی ایجاد می‌شود تا قواعد اجتماعی، تقسیم کار و روشی که با آن مصنوعات ساخته و به‌کار گرفته می‌شوند، «بازتنظیم» کنند. این طراحی تغییر در روابط قدرت را به همراه دارد و به معلم اجازه می‌دهد تا بر اساس قدرت‌ بچه‌ها و جوامعی که به عاملانی فعال در فرایند آموزشی تبدیل می‌شوند، کار خود را بنا کند.

پس پاسخ من به‌ سوال ابتدایی مقاله، «بله» است. روان‌شناسی فرهنگی می‌تواند ابزار مفیدی برای مواجهه ی سازنده با گوناگونی انسانی باشد، البته اگر به‌کار گرفته شود.


[۱].  فرایندی در سیستم سیاسی آمریکا که در آن طبق قوانین ایالت، شهروندان می‌توانند با جمع‌آوری تعداد کافی امضا، موضوعی را به همه‌پرسی بگذارند و بسته به قوانین ایالت، در صورت موفقیت همه‌پرسی، یا پارلمان ایالتی ناچار به بررسی آن می‌شود یا مستقیماً تبدیل به قانون ایالت می‌شود. – مترجم

[۲].  پیشنهاد ۲۲۷، قانون «فقط انگلیسی» برای مدارس کالیفرنیا، اکنون تصویب شده‌است

[۳].  دیگران به‌شکلی گسترده این دیدگاه «گودیناف» را اثبات کرده‌اند که دانش فرهنگی در بهترین حالت، به‌شکل نسبی به اشتراک گذاشته می‌شود.

[۴].  سیاه‌پوستان در آمریکا و گاهی در برخی کشورهای انگلیسی‌زبان دیگر، اگر در بستر فرهنگی سیاه‌پوستان بزرگ شده باشند، ادبیات، اصطلاحات و گاهی دستور زبان مخصوص به خود را به‌کار می‌برند که تفاوت‌هایی با زبان سفیدپوستان دارد و از یک نگاه صرفاً زبان‌شناسانه یا شاید سخت‌گیرانه می‌توان آن را «نادرست» توصیف کرد، اما از نگاهی دیگر توسط برخی از کارشناسان و فعالان که ظاهرا شامل نویسنده این مقاله نیز می‌شود، به‌خاطر پس‌زمینه‌ی فرهنگی‌اش، می‌تواند به‌عنوان ادبیات یا گویشی مستقل به رسمیت شناخته شود. نگاه منفی به این ادبیات بعضاً خود نیز با پس‌زمینه‌های فرهنگی همراه است. – مترجم